國慶節前收看某電視臺的一期節目，第一部分內容是主持人接二連三地用小學6個年級教科書中的一些常識性問題向嘉賓提問。那天的嘉賓是一個體體面面的年輕小伙兒，他在答題板上不時寫錯答案，其中一題的正確答案本是『減輕』二字，可在小伙兒手持的碳素筆下，『減』字的左邊寫成了『?』，『輕』字索性以漢語拼音qing替代。盡管是一不留神把自身『提筆忘字』的缺陷暴露給了場內外觀眾，小伙兒卻毫不在乎地與主持人開著玩笑。

　　依我看，那小伙兒即使只受過九年義務教育，他的漢字書寫能力也不至於如此低下。但是，如今書寫漢字時頻頻依靠手機或電腦『救助』的大學畢業生也不在少數，身陷『寫字困境』的他們，一遇到結構稍微復雜點兒的漢字就寫不完整，至於寫錯別字，更如家常便飯。電腦打字的書寫方式日益流行，正悄悄改變著人們讀寫漢字的傳統習慣。

　　每個人讀書時的理解、欣賞和感悟，寫作中的評述、描寫和抒情，無不依賴於小時候跟老師學認的一個個漢字。正如清代學者戴震所言：『經之至者道也，所以明道者詞也，所以明詞者字也。由字以通其詞，由詞以通其道。』一言蔽之，人生學問識字始。然而，在電腦哺育下長大的一代人普遍出現的漢字書寫障礙問題，不能不引起有識之士的懮慮和關注：如果不在學校的每一個階段加強漢字書寫方面的教育，傳統漢字所承載的中國語言文化就會離我們漸行漸遠。

　　從我國政府在世紀之交宣布基本實現『兩基』至今，『普九』的人口覆蓋率已從85%擴大到98%。教育部官員介紹，中學課程標准之一是初中畢業要會讀會寫漢字3500個。而在現實中，初中畢業生語文達不到應有程度，很難做到漢字的正確拼寫和閱讀的比比皆是。這到底是讀圖時代文化的錯，還是教學方式的錯呢？筆者曾聽到一位教初中二年級的老師抱怨：『20年前教給學生的語文練習，現在的學生做都感到太難了。』回想20多年前的小學語文教學還是那樣的歷歷在目：以貼近學生的生活經驗和聯想運作，在經由師生切身體會的親和感中引發學生主動學認漢字的興趣。那個年代小學教師的用心求索，難道真的時過境遷，成了令人懷戀的往事？

　　在現實中探索正確理解和運用漢語言文字的教育改革後來者，解答了這個疑問。一所12年一貫制民辦學校的教改實驗，在優化課程的縱向結構方面，采取了與眾不同的『語文學科重心下移，數理學科重心上移』策略。校方解釋：在小學和初中低年級這個學習語言的黃金時段，多安排課時學習語文，到初中高年級和高中，再多安排課時學習抽象思維要求較高的數理，過早或過晚，都會導致事倍功半。這樣的教改，促使師生的主要精力從以往那些看似熱鬧卻令人厭煩的課文分析，轉移到了實實在在地提高運用語言文字的能力上，結果使初中畢業生全部通過了國家規定的上述漢語言課程讀寫標准。

　　同樣令人欣喜的還有一名小學老師在教學中有的放矢糾錯的不懈努力。她每接一個新班級，總會讓孩子們准備一個記錯本，用來記載平時寫過的錯別字。比如有的把『不勝榮幸』的『勝』錯寫成『甚』，把『情有獨鍾』的『鍾』錯寫成『衷』，還有的把『冒天下之大不韙』的『韙』錯寫成『畏』，五花八門，各有各的錯法。有了記錯本，孩子們不僅可以隨時記下自己寫的錯別字，而且可以經常回頭看看自己曾經的錯。期末復習詞語時，這名老師還逐個拿來孩子們的記錯本，到課堂上念出那些容易出錯別字的詞供全班聽寫。就這樣，孩子們作業中的錯別字越來越少，因為每個孩子寫過的錯別字，包括他自己在內的所有孩子再也不會重蹈覆轍。

　　尤其可貴的是，就這種糾錯的執著態度和獨特方式，這名老師還有一番教學感言。其大意是：比一個錯別字本身危害更大的，是我們對錯別字的態度。把許多事情做對、做好，通常是成功的基礎，然而有時僅有的一個『錯』，也許會輕而易舉地使那個由許多『對』積累起來的成功毀於一旦。因此，成功並不在於你做對了多少，而在於你沒有做錯什麼(據《廣州日報副刊》)。這或許正是記住我們自己曾經的錯別字的真正意義。

　　都是為了不失時機地提高孩子們運用語言文字的能力，以上無論是學校持之以恆推行的教改策略事例，還是老師個人孜孜不倦嘗試的糾錯方式事例，竟與教育界的一項科研結論『小學語文課最能體現教師教學的引領作用』不謀而合。原來，21世紀初的相當一部分年輕人書寫漢字的能力大踏步退化，或者說他們當年獲得某個學歷時，書寫漢字一項就沒有達到相應的課程標准，這在一定程度上與學校的語文教學長期沒有解決好『怎麼教』的問題有關，也是當年小學老師對他們的作業和作文中的錯別字沒有認真糾正所致。

　　記得這樣一句教育警語：『在人之初的每個教育階段，凡有缺失日後都很難彌補，有些缺失甚至會伴隨一生。』眼下此警語所言中的，不就是那些蹉跎了自己學習語言的黃金時段而很難彌補缺失的年輕小伙兒麼？(周大平)